Школа молодого педагога

Некоторые специалисты (В. В. Давыдов, Ю. Б. Зотов, Д. Б. Эльконин и др.) считают контрольно-оценочную деятельность заключительным этапом (после мотивационного и операционально-познавательного) обучающей деятельности учителя в целом. Другие (Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, В. М. Полонский) выделяют ее в качестве самостоятельной. Однако при любом понимании оценочной деятельности она выступает неотъемлемым компонентом труда учителя. Право оценивать детей и выставлять им отметки, имеющие юридическую силу, — один из самых ярких маркеров педагогической профессии.

Предметом оценочной деятельности педагога является система знаний, умений, навыков учащихся, а ее целью — контроль успеваемости школьников и формирование у них адекватной самооценки. По механизму своего осуществления оценивание является сравнением демонстрируемых учени­ками достижений с теми требованиями, которые заложены в содержании программы. Иначе говоря, оценивание — это сопоставление существующего с должным. Итогом проведенного сравнения и выступает оценка, которая может быть:

• положительной, отрицательной, неопределенной — по валентности (от англ. vа1еnсе — положительная или отрицательная ценность, значимость объекта, события или действия для субъекта, их мотивационная (побудительная) сила);
• вербальной (оценочное суждение, комментирование достоинств и недостатков выполнения задания и т. п.), невербальной (улыбка, много­значительное "хмыкание", подмигивание, разнообразные жесты и т. п.), балльной — по способу выражения.

В повседневном общении, а нередко и в специальной литературе, термины "оценка" и "отметка" употребляются как синонимы, хотя они имеют разное содержание. Оценка и отметка не равны, хотя по своей сути служат одному и тому же делу - ученик должен чувствовать себя успешной личностью.

Отметка — только одна из форм оценки, ее возможный (но не обязательный) итог, выраженный в конкретной цифре. Это формализованная шкала, каждый балл которой соответствует определенному уровню выполнения задания. Наполнение данной шкалы определяется образова­тельным стандартом. Иначе говоря, балльная отметка воплощает в себе требования общества и является официальным документом.

Балльная система оценивания была введена в учебных заведениях Российской империи, в состав которой тогда входила Беларусь, только в середине XIX в. До этого ученики переводились в следующий класс скорее по возрасту, чем по знаниям. Хотя необходимость контроля знаний, безусловно, осознавалась и ранее. Например, М. В. Ломоносов предлагал учителям использовать следующую систему оценивания:

В. И. — все исполнил;

В. И. С. — все исполнил с избытком;

Н. У. — не знал урока;

Н. Ч. У. — не знал части урока;

3 . У. Н. Т. — знал урок не твердо;

Н. 3. — не подал задач;

X. 3. — худа задача;

Б. Б. — был болен;

X. — не был в школе;

Ш. — шабаш.

Система пятибалльного оценивания, которая зародилась в средние века в иезуитских школах, быстро прижилась, поскольку была удобна для учителей. Однако также быстро обнаружились и ее недостатки: возможность использования отметок как средства наказания учащихся, распространение среди школьников нечестных способов получения отметки, отчуждение детей друг от друга и от учителей и т. д. Прогрессивные педагоги, особенно сторонники теории свободного воспитания, одним из ярких представителей которой был Л. Н. Толстой, подвергали эту систему критике. Уязвимость балльного оценивания была настолько очевидна, что в 1916 г. тогдашний министр народного просвещения граф П. Н. Игнатьев предлагал заменить отметки "возможно более частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей".

После Октябрьской революции декретом об отделении церкви от государства и школы от церкви был введен принцип советского образования. Создается единая трудовая школа, в которой труд выступал и как учебный предмет, и как ведущий метод учебно-воспитательной работы. Постанов­ление "Об отмене отметок" упразднило также и экзамены. Вместо балльных отметок в образовательную практику был введен своеобразный зачет. Бригады отчи­тывались о выполнении задания перед учителем и груп­пой (до 1934/1935 учебного года группой назывался класс в современном понимании). Отчеты бригад коллективно обсуждались, причем полемика велась очень принципиально, иногда высказывались предложения оставить своего неуспевающего одногруппника на второй год. Перевод в следующую группу осуществлялся на основании отзыва педагогического совета школы. При таких формах аттестации широко практиковались различного рода выставки работ школьников, которые отражали результаты их учебной деятельности.

Однако и эта система оценивания обнаружила ряд серьезных изъянов. При групповой оценке далеко не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного школьника. Родители не имели представления о сильных и слабых сторонах учебной деятельности своего ребенка. У многих детей вообще пропадал стимул к занятиям, т. к. общие средние показатели нивелировали усилия каждого. Поэтому учителя по собственной инициативе, стихийно опять стали использовать цифровые отметки, чаще всего трехбалльные.

В 1935 г. по всему Советскому Союзу была восстановлена пятибалльная дифференцированная система оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся в словесной форме: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо" и "очень плохо". А в 1944 г. во всех типах школ стала использоваться цифровая пятибалльная система отметок: "5" — отлично, "4" — хорошо, "3" — посредственно, "2" — плохо, "1" — очень плохо. Были разработаны и соответствующие критерии оценок и отметок по разным предметам и для разных классов. Это позволяло учителю более точно определять уровень знаний и умений учащихся и, что не менее важно, унифицировало отметки в разных типах учебных заведений.

В 2003 г. во всех учреждениях образования Беларуси была введена интегральная шкала оценки учебных достижений учащихся:

"10" — превосходно,

"9" — отлично,

"8" — почти отлично,

"7" — очень хорошо,

"6" — хорошо,

"5" — почти хорошо,

"4" — весьма удовлетворительно,

"3" — удовлетворительно,

"1—2" — почти удовлетворительно.

Эта шкала существует и сегодня.

Основными требованием оценивания является реализация всех функций контроля.

1. Реализация диагностической функции. Для решения этой проблемы могут быть различные пути: тесты с закрытыми вопросами, оценивание другими учащимися, самооценки. Основа контроля - тщательно переработанный учебный материал. Контролируется материал, который изучался в классе или дома.

Одна из целей контроля - определить уровень усвоения материала. Точность оценивания учащихся зависит от правильности формулирования  вопроса. Желательно, чтобы вопрос начинался с вопросительного слова: кто? Что? Кого? Чего? Кому? Где? Зачем? Вопрос должен содержать одну мысль, Четко соотнесен с понятием или проблемой. Он должен быть однозначен, Ясен и конкретен. Отсюда следует, что ответ должен быть один, а не несколько.

Заранее составляется образец для проставления оценок. До того как приступить к проверке задания, педагог составляет образец правильных ответов на все вопросы. Это экономит время при проверке. Сомнения трактуются в пользу ученика. Если при оценке  ученик попадает как бы в промежуточную категорию, надо отбросить все сомнения и выставить ему высшую из двух оценок. Реализация измерительной функции  должна осуществляться с учетом требований гуманизации. Она должна делать человека сильным,  вселять в него уверенность в своих силах, открывать перед ним перспективы. Точное измерение не должно привести ученика к состоянию тупика.

2. Обучающая функция. Для того чтобы обучающая функция реализовывалась, необходимо ребенку дать как можно быстрее обратную связь: показать, что сделано правильно, а где есть неточности. Необходимо проверить и вернуть работу как можно скорее. Самый лучший подход - это когда вслед за вопросом и ответом на  вопрос  предъявляется правильный  ответ и происходит проверка. Учащийся должен получить обратную связь о правильности выполнения  работы. Есть несколько вариантов решения этой проблемы.

Быстрая обратная связь. Сразу же после выполнения  работы происходит  проверка. Эту задачу выполняют  взаимоконтроль, тест с обратной связью. В этих формах, оценивая,  учащиеся сразу  получают эталон ответа и либо сами, либо партнер сравнивают со своим ответом. В устных ответах педагог кроме отметки должен сообщать ученику оценку: что у него было хорошо и на что нужно обратить внимание, или указать пути устранения недочетов. Акцентировать внимание на ошибках не стоит.

Отсроченная обратная связь. Педагог проверяет и возвращает учащимся их работы с оценками. Возвращая их, необходимо разъяснить, каковы должны быть правильные ответы на все вопросы. Эффективный прием – привлечение учащихся, хорошо справившихся с заданиями. Они зачитывают свои ответы в слух. Такой подход позволяет учащимся видеть свои ошибки и содействует усвоению учебного материала. Сокращается число учащихся, желающих выяснить,  почему ему поставили плохую оценку. С помощью чтения лучших работ учащиеся знакомятся с критериями оценок, оценочной шкалой, что способствует совершенствованию самоконтроля и самооценки здесь заложены возможности подбодрить тех, кому учёба дается не легко, стимулировать тех, кто способен на большее. Не забыть тихих, скромных, не дать развиться таким нежелательным чертам характера, кК зазнайство и всезнайство

3. Развивающая функция. Во время опроса должно быть развитие речи, памяти, мышления; логического, критического, креативного, интуитивного.

4. Воспитывающая функция. Во время контроля желательно, чтобы у учащегося развивались основные личностные блоки: сотрудничество, законопослушание, позитивная Я - концепция, старательность, ответственность. Необходимо быть внимательным при проведения контроля, особенно письменной работы, тестирования.

Для поддержания своего авторитета, для формирования законопослушания необходимо предотвратить процесс списывания, но обучение в таком случае должно быть посильным каждому учащемуся.

5. Стимулирующая функция. Контроль должен стимулировать желание ребенка заниматься данным предметом.

1) Для этого необходимо разъяснить учащемся свой подход к выставлению оценок; какие критерии оценки будут пользоваться; из чего будет складываться итоговая отметка. Желательно определить значение каждого вида учебной работы при выведении окончательной оценки.

2) Принцип открытых перспектив. Очень стимулирует ребят принцип открытых перспектив. У всех ребят должна быть открыта дорога к успеху. Любому ученику в любое время можно исправить свою отметку. Этот подход возможен, когда почти на каждом уроке ученики сообщают о своем успехе, то есть на каждом уроке все ученики опрашиваются. Если же наполнение оценок малое, то такой подход снизит интенсивность работы учащихся. Ребята рассуждают так: если меня вызовут, и я получу плохую отметку, то я её исправлю. Поэтому можно не всегда готовить уроки. В такой ситуации у учащегося не в полной степени срабатывает стимулирующая функция стараться готовиться к каждому уроку. То есть принцип открытых перспектив лучше включает стимулирующую функцию, когда реализуется принцип стопроцентной обратной связи, то есть на каждом уроке каждый ребенок  будет опрошен.

3) Разумные требования. Проверять главное. Общеизвестно то, что у некоторых преподавателей для получения высокой оценки школьникам приходится работать с полной отдачей, у других лишь с минимальными усилиями. У одних тесты невыполнимы, у других рассматриваются как пустяковые. При таких крайностях нужно пересмотреть требования, подходы и правила, которыми руководствуются при выставлении оценок.

Педагог, постоянно выставляющий низкие оценки, возможно, обнаружит, что предлагаемые вопросы чрезмерно сложны, а требования чрезмерно завышены и, кто знает, может быть, его методика обучения страдает явными изъянами. Если же постоянно  выставляются высокие оценки при недостаточном напряжении учащихся, то, может быть, требования надо повысить.

4) Любая проверка должна начинаться для учащегося успешно. Желательно начинать с простых вопросов и  переходить к более сложным. У учащегося появляется уверенность, он лучше справляется с работой.

5) Вселять успех. Педагог формирует убеждение, что с заданием справится каждый, кто достаточно подготовлен, так как эта работа ему по силам.

6) Каждый учащийся должен иметь не одну возможность добиться успеха. У каждого учащегося есть сильные стороны. Некоторые лучше решают, пишут, чем пересказывают. Поэтому должны быть самые разнообразные виды опросов.

7) При осуществлении обратной связи необходимо  определить чистоту ее проведения. Из кибернетики известно, что чем чаще осуществляется  контроль за процессом, тем выше эффективность управления. Однако механический перенос этого требования на учебно-воспитательный процесс вряд ли целесообразно делать. Без учета определенных условий интенсивная обратная связь может вызвать отрицательные последствия психического и соматического характера. С одной стороны имеются исследования, в которых подтверждается эффективность интенсивной обратной связи. С другой стороны, интенсивные опросы могут вызывать патологические явления при несбалансированности домашних заданий и возможностей учащихся усваивать эти знания на этом уровне развития учебных умений, на котором они находятся. Если использовать обратную связь как «кнут», то это может иметь  негативные последствия. Если же интенсивную обратную связь использовать как предоставление возможности каждому ученику сообщать о своих успехах  на каждом уроке, то она носит позитивный, бесконфликтный, стимулирующий характер. Поэтому при стопроцентной обратной связи необходимо создавать условия ученикам для подготовки к каждому уроку. Проверять нужно самое главное, то, что необходимо держать в памяти.

8) От  выискивания ошибок к нахождению успеха. Оценивая деятельность учащихся, желательно прежде всего находить успех, положительные моменты в деятельности учащихся. После устного ответа учащегося вначале ему сообщаются все положительные моменты его выступления: по содержанию, по речи, по манере общаться, затем можно подсказать то,  над чем стоит поработать. Лучше, чтобы вторая часть была высказана в индивидуальной беседе после урока.

Проверяя письменные работы учащихся, можно зеленой пастой отмечать успех ребенка, все, с чем ему удалось справиться. Красной пастой отмечаются ошибки учащегося. Доминирование зеленого цвета стимулирует учащегося к росту, к занятиям данным предметом.

9) Использование словесного одобрения. Словесное одобрение стимулирует ребенка лучше, чем награды.

6. Корректирующая функция. Опрос тогда хороший, когда в случае необходимости он стимулирует учащихся к изменению своего стиля занятий. Для этой цели регулярно информируйте  учащихся об их успеваемости. Желательно на доске проиллюстрировать распределение оценок: с «10» - 10 человек; «8» - 14 человек; «6» - 5 человек.

Эффект: каждый подопечный получает возможность сопоставить работу с работой одноклассников. Учащийся видит, в каком положении он находится по сравнению с другими. Это можно делать еженедельно на основании текущего контроля. Это является побудительным стимулом для многих учащихся не отставать от других. Нужно предоставить им всю  информацию, чтобы не терялись  в догадках  по поводу собственной успеваемости. Однако сообщать индивидуальные отметки учащихся перед всем классом не всегда желательно. Такой подход вызывает сомнения (Н. А. Некрасова). Можно сообщить учащимся вслух пути совершенствования, а отметку ученик может посмотреть сам в журнале или получить в конверте.

Процесс оценивания тогда соответствует всем требованиям, когда он создает условия для коррекции педагогом своей деятельности. На основании результатов опроса педагог  принимает решение о том, что есть ли необходимость изменять свою деятельность. Если ученики работают в меру своих сил и получают хорошие отметки – значит,  подход правильный. Когда ученики работают спустя рукава и получают хорошие отметки, то необходимо усилить требовательность. Если же ученики работают с полной отдачей  и не могут получить отличные отметки, то нет ли необходимости снизить требовательность? Таким образом, благодаря оцениванию в случае  необходимости должна осуществляться коррекция деятельности, как учащегося, так и педагога.

И все же у любой системы отметок есть и негативные проявления, основными из которых выступают следующие.

Процентомания. Выражается в отрыве отметок-цифр от реальных знаний, возможности манипулирования ими для отчетности, для демонстрации высокой успеваемости как показателя высокого уровня знаний. Среди учителей есть даже специальный термин для обозначения своих коллег, намеренно завышающих отметки. Их между собой называют "художниками", рисующими красивую, но неправдоподобную картину. Подобная погоня за высокими показателями приводит к тому, что отметка обесценивается для ученика.

Субъективизм отметок. В нормативных документах обозначены требования к уровню знаний и умений учащихся, фиксируемые в определенных баллах, т. е. в принципе существует некая объективная шкала оценивания. Но поскольку пользуется этой шкалой живой человек, то каждый делает это по-своему. Общеизвестно, что у разных учителей разные требования к отметкам. Один и тот же учитель по-разному может относиться к разным школьникам: к кому-то более доброжелательно и снисходительно, а к кому-то более критично и строго. К этому субъективизму учителя можно добавить еще и субъективизм оценочной шкалы родителей, а по мере взросления и самих учащихся, что порождает очень благодатную и фактически бесконечную почву для столкновения интересов, которые нередко перерастают в различного рода конфликты.

Отождествление оценки знаний, умений, навыков и оценки личности. Младшие школьники не разделяют процесс учебной деятельности (сколько было затрачено труда и стараний) и ее результат (усвоенные знания и умения). Не отделяя себя от продукта своей деятельности, ребенок, получая хорошую отметку, делает вывод: "Я хороший". И наоборот, получая плохую отметку, начинает считать: "Я плохой". Плохим быть никому не хочется, поэтому ребенок пытается защищаться, искать успеха в иных, внеучебных видах деятельности.

Однако еще более важно, что подобное отождествление уровня успеваемости и личности ребенка присуще не только школьникам, но и самим педагогам, работающим в начальной и средней школах. Этот феномен был обнаружен выдающимся психологом Б. Г. Ананьевым в 1935 г. и позднее подтвержден многочисленными исследованиями. Заключается он в следующем: школьникам с высоким уровнем успеваемости педагоги склонны приписывать более положительные личностные качества и не замечать отрицательных. У учащихся с низким уровнем учебных достижений, наоборот, учителя недооценивают позитивные личностные качества и переоценивают негативные.

Опосредованность отметками межличностных отношений и самоотношения. С началом обучения в школе перестраивается система взаимоотношений ребенка с родителями. Нередко детско-родительские отношения начинают определяться теми отметками, которые получает школьник (А. А. Люб­линская, В. С. Мухина, Г. А. Цукерман и др.). Если успех (неуспех) в учебе становится основным критерием отно­шения к ребенку со стороны самых близких людей, то подобное изменение отношения родителей оказывается не всегда благоприятным для его дальнейшего развития.

Отметки становятся посредниками не только в системе "родитель — ребенок", но и в системе "ученик — ученик". Для детей они выступают как бы сигналом, своеобразным знаком, по которому они начинают строить межличностные отношения. Так складывается недоброжелательное отношение или даже неприязнь к отстающему, исключительное положение отличника, безразличное отношение к "середнячку".

Именно из этих отношений со стороны взрослых и ровесников у ребенка начинает формироваться и его отношение к самому себе.

Поощрение внешней мотивации учения. Отметка является специфической формой социального контроля, поскольку в ней, в узком смысле, фиксируется уровень овладения знаниями, умениями, навыками, а в широком — общественное мнение о ребенке (успешный — неуспешный). Поэтому дети стремятся к хорошей отметке не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. И делать они это могут любыми путями, в т. ч. и неприемлемыми. Согласно данным исследований, почти у половины учащихся начальных классов выражена направленность на отметку, т. е. сформирована внешняя мотивация учебной деятельности — работа ради платы-отметки, а не ради познания.

Недостаточно точное отражение уровня знаний и умений ученика. Какая бы дифференцированная шкала ни вводилась (5-, 10-, 100-балльная), фактически невозможно выработать точные критерии успеваемости, особенно по устным предметам, поэтому отметка не показывает в полной мере тех умений, которые оценены учителем.

Стимулирование отметкой развития репродуктивных, а не творческих способностей детей. Отметка как оценка результата повышает ценность исполнительства и подражательства.

Нестандартно мыслящие дети далеко не всегда получают высокую отметку, поскольку используемые ими способы выполнения заданий отличаются от того нормированного образца, который предлагает учитель.

Интересен опыт решения этой проблемы, накопленный в рамках развивающей системы обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Начав свой масштабный эксперимент, направленный на формирование у учащихся начальных классов умений самостоятельного открытия содержания изучаемого материала и новых способов решения задач, ученые отказались от отметок, поскольку совершенно не понятно, каким образом можно оценить познавательную активность, поиск решения, исследовательские усилия, смелость догадки и т. п. Конечно, дети получали от педаго­гов эмоциональное подкрепление и поддержку, отмечали интерес к своей деятельности. Но кроме этого, учителя широко использовали различные приемы акцентирования авторства идеи, которые показывали всем ценность детского интеллектуального творчества.

Угроза эмоциональному благополучию и здоровью ребенка. По данным психологов, почти 90 % своего неформального общения младшие школьники и младшие подростки посвящают теме отметок, обсуждая, кто и что получил; кто из учителей "добрый", кто "злой" и т. д. Самый большой страх в школе — это страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям. Тревожность школьников напрямую связана с оцениванием и отметками, причем тревожны в одинаковой мере могут быть как плохо успевающие, так и хорошо успевающие дети. По данным Ш. А. Амонашвили, 78 % младших школьников, получивших разные отметки (кроме "5"), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие баллы, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

Названные недостатки балльной системы оценивания привели к тому, что активно пропагандируемая гуманистически ориентированными педагогами идея о безотметочном обучении стала реализовываться в начальной школе.

Однако непосредственная практика показывает, что введение в I—II классах безотметочной системы не всеми воспринимается позитивно. Многие педагоги считают, что отметка является своеобразным ориентиром (и для учителя, и для ребенка, и для его родителей), который позволяет фиксировать динамику маленького школьника в овладении учебной деятельностью. Учителя отмечают также, что только вербальной оценки знаний, умений, навыков в силу присущей возрасту конкретности мышления учащимся начальных классов явно недостаточно. Поэтому возникает необходимость во введении своеобразных "заменителей" балльных отметок. Как правило, такими "заменителями" выступают наглядные, хорошо знакомые и легко воспринимаемые детьми образы.

Со своей стороны, те образы, которые предлагает учитель для фиксации достижений ребенка, начинающие школьники не без помощи родителей часто переводят в балльные отметки. Например: солнышко — это 9 или 10, солнышко с облачком — 8, черная туча с дождем — 3 или 2 и т. п. И вокруг этих "тучек" и "солнышек" разворачиваются такие же драматические события, как и вокруг настоящих отметок.

Проблема выбора формы оценивания (отметочной или безотметочной) традиционно решается с позиций взрослого, однако до настоящего времени фактически не анализировалось, каким образом данная проблема решается самими детьми.

Желание ребенка получить отметку является своеобразным индикатором сформированности у него "внутренней позиции школьника" (Л. И. Божович), выражающейся в положительном отношении к школе, восприятии безусловного авторитета учителя и переживании необходимости учения. Очень важно, что подобная позиция не может навязываться окруже­нием, это вполне осознанный выбор маленьким человеком своего места в жизни. Именно такое внутреннее принятие ученической роли и порождает потребность ребенка получать информацию о том, насколько он ее успешно осваивает, т. е. потребность в оценке-отметке. И наоборот, дети с несформированной позицией школьника, т. е. не воспринимающие учителя как авторитет и не готовые подчиняться его инструкциям, испытывают неопределенное или негативное отношение к балльным отметкам, предпочитая игровые или материальные формы поощрения за свои успехи.

На сегодняшний день ни у кого не вызывает сомнения, что учение невозможно без оценки и что балльная отметка должна остаться в школе, но она должна давать более полную содержательную и объективную характе­ристику уровня достижений учеников.

В сущности, основная проблема оценивания заключается не в наличии системы балльных отметок и не в ее несовершенстве. Педагог, являясь центральной фигурой учебного процесса, владеет очень мощным инструмен­том воздействия на личность ученика, правом оценивать. И в его силах осуществлять это воздействие — развивающее, но не травматичное. Чтобы оценка действительно выполняла свою основную функцию — стимулирование учебной деятельности, учитель должен руководствоваться принципом бережного отношения к психике ребенка и помнить о соблюдении следующих правил.

1.        Любая работа должна быть оценена.

Особенно в такой обратной связи нуждаются маленькие ученики. При этом:

• поощрение является значительно более эффективным стимулятором учебной деятельности, чем наказание;
• даже наказание лучше, чем безразличие, полное отсутствие оценки.

2.        Выставлению отметки должна предшествовать обязательная оценка.

Очевидная задача подобного развернутого комментария состоит в том, чтобы объяснить ученику его ошибки и недостатки, подчеркнуть его успехи. Однако скрытый смысл такой предварительной оценки — добиться согла­сия ученика с выставляемой отметкой. Иначе говоря, необходимо, чтобы ученик приобретал навык оценивания своих достижений. При этом следует обращать внимание не только на результат деятельности, но и на ее процесс.

3.        Важно использовать более разнообразный словарь оценочных суждений.

Традиционно вербальные оценки, которыми оперирует учитель, располагаются на двух шкалах: "правильно — неправильно" и "хорошо — плохо". На самом деле таких шкал в русском языке огромное множество: удивительно, необычно, оригинально, просто, ясно, неожиданно, остроумно и под.

4.        Негативную оценку следует начинать с указания.

Успехи есть всегда — другой вопрос, существует ли такая оптимистическая установка у самого учителя.

Переживание ребенком ситуации успеха (пусть даже маленького и скромного) является необходимым условием для поддержания его интереса к учебной деятельности и формирования внутренней мотивации учения.

В случае негативной оценки следует характеризовать только то, как ребенок сделал задание и ни в коем случае не касаться его личности. Например: "Ты в этом слове пропустил..." вместо "Ты невнимательный". Или: "Ты еще в этом недостаточно разобрался" вместо "Ты не можешь понять" и т. п. Подходят для подобных случаев и обороты, в которых даже при низкой оценке учитель демонстрирует ребенку свою веру в его возможности: "Я этого не ожидала", "Я надеялась, что ты больше поста­раешься", "Думаю, что завтра ты справишься лучше".

5.        Следует корректировать ожидания родителей относительно возможных отметок.

С первых дней учебы ребенка важно:

• ознакомить родителей с существующей объективной шкалой балльного оценивания и своими требованиями;
• уточнить, что постоянно и по всем предметам полу­чать только высокие отметки невозможно. Для это­го хорош следующий прием. Попросите родителей припомнить, как они учились в школе, одинаково ли хорошо им "давались" все предметы, все ли безошибочно у них получалось и т. п. Безусловно, это вернет пап и мам "на землю". Напрашивается простой и обоснованный вывод: если сами не были образцово-показательными, суперуспешными учениками, то не надо такие требования предъявлять к своему малышу;
• объяснить, что хорошие отметки нужно "зарабатывать", т. е. много трудиться и стараться;
• ориентировать родителей на ценностное и уважительное отношение к ребенку вне зависимости от получаемых отметок, подчеркивать, что вы как учитель хорошо относитесь к каждому ребенку априори, без учета того, получается у него, условно говоря, "считать в уме" или нет.

Если родители будут пользоваться той же оценочной шкалой, что и педагог, они станут его союзниками и помощниками.

6.        Ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке.

Оптимальной при выставлении отметок является такая норма в оценке, когда точкой отсчета становится не усредненный стандарт учебных достижений и не достижения одноклассников, а успехи конкретного школьника, специфика его развития, особенности его учебной деятельности.

Оценка должна быть:

1. Объективной, т.е. непредвзятой, беспристрастной. В ней не должно содержаться субъективного мнения учителя о конкретном ребенке.
2. Адекватной, т.е. соответствующей реальным показателям конечного результата - количественным, качественным, а также вложенным в его достижение усилиям.
3. Мотивированной - содержать четкое обоснование того, почему она выражена тем или иным баллом. Для этого учитель должен прибегать к доводам, доказательствам, обоснованию, убеждению. Показателем того, что оценка оказалась убедительной, вступает факт совпадения оценки педагога с самооценкой ученика.
4. Критической, т.е. содержать указания на определенные недостатки в работе. Она ориентирует ученика на эталонный образец, воспитывает чувство неудовлетворенности, стимулирует активность, предотвращает развитие чувства самоуспокоенности.
5. Стимулирующей - побуждающей к продвижению вперед,  намечающей перспективу, содержащей оптимистическое начало.
6. Дифференцированной, т.е. расчленяться на отдельные, частные оценки, содержащие в себе четкие указания как на достоинства, так и на недостатки.
7. Заинтересованной, выражающей интерес учителя к личности ребенка, радость по поводу его успехов, огорчение из-за неудач, веру в его возможности.
8. Выразительной - показывающей искренность мнения педагога, убеждающей школьника как в значимости оценки, так и полученных результатов.
9. Понятной - четко и просто сформулированной, доступной пониманию ребенка, без иносказаний и заумностей.

10.    Уважительной - вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признающей его право на собственные ошибки.

Удовлетворить на практике всем требованиям не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки достигается разной ценой. Оценка должна создавать условия для успешной учебной деятельности, коррекции личности ученика, формирования положительных устремлений.

Важно стараться создать доброжелательную атмосферу вне зависимости от содержания оценки и выставляемой отметки. Даже получив низкую отметку, ученик может уйти с урока окрыленный вашей поддержкой. Такое возможно, если педагог будет помнить о существовании механизма "материализации мыслей", который ёмко сформулировал Гете: "Когда мы воспринимаем человека таким, какой он есть, мы делаем его хуже; но когда мы воспринимаем человека таким, каким он должен быть, мы продвигаем его к тому, чем он может быть". Именно позитивная оценка "на перспективу", высказанная педагогом как одним из наиболее важных в жизни ребенка взрослых, и может стать таким двигателем для маленького ученика.

 Ученик – это не сосуд,  
который надо заполнить, а 
факел, который надо зажечь. Л.Г. Петерсон

       Одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики - активизация познавательной деятельности учащихся.

Активная мыслительная деятельность является наиболее важным качеством современного человека, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Каким образом активизировать учащихся на уроке, какие приемы и методы обучения необходимо применять,  чтобы повысить активность учащихся на уроках?  

 Формирование познавательного интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях. 
       Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, я много времени уделяю поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности как в содержание, так и в форму работы. 

В своей практике  я использую различные приёмы активизации познавательной деятельности. На уроках я создаю ситуации, в которых учащиеся сами: 

• Отстаивают своё мнение;

• Принимают участие в дискуссиях и обсуждениях;

• Задают вопросы друг другу и учителю;

• Анализируют ответы друг друга;

• Оценивают ответы (самопроверка, взаимопроверка);

• Консультируют по отдельным вопросам своих одноклассников;

• Самостоятельно выбирают разноуровневые задания;

• Находят несколько вариантов решения проблемы;

• Нахождение "ошибкоопасных мест”.
       Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны.   Активизация познавательной деятельности учащихся очень часто проходит через игру. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.  Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие.  Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес.

       Если ученик выполняет посильные для него задания, то он работает на уроке с интересом. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи. 
       Развитию познавательного интереса на уроке и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости способствует создание нестандартных ситуаций. Очень часто применяю в практике работы урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний.      Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке организоваваю так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика. 

Учащиеся начальной школы – это возраст, когда эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Первостепенное значение для них имеют приемы активизации познавательной деятельности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и доброжелательности.  Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий. Ребенок младшего школьного возраста постоянно нуждается в одобрении и признании. Считанные секунды нужны мне для того, чтобы улыбнуться, ободряюще сказать доброе слово, а сколько прибавят они и уроку, и ребенку.

  Различные приёмы активизации познавательной деятельности я использую в своей работе . Такими методами являются:

- Метод проблемного обучения. На уроках создаю проблемные ситуации, которые направляют деятельность учеников на максимальное овладение изучаемым материалом и повышают мотивацию.

- Метод алгоритмизированного обучения. Ребята самостоятельно составляют алгоритм решения проблемы.

- Метод эвристического обучения, основной целью которого является поиск и сопровождение способов и правил, по которым ученики приходят к открытию определённых законов. (Задаю сложные вопросы, а потом с помощью наводящих вопросов получаем ответ).

- Метод исследовательского обучения. Этот метод рассматривает правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. Ребята выдвигают гипотезу и на основе проведенных наблюдений, анализа, решения познавательных задач, формируют вывод.

Использую методы, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников. Это:

- Метод дискуссий – добиваюсь, чтобы учащиеся могли свободно, не боясь высказывать своё мнение и внимательно слушать мнение других.

- Метод самостоятельной работы – даю задание, например, самостоятельно составить план доказательства теоремы или план изложения нового материала. Ученики очень любят различные дополнительные сообщения, так как в кабинете есть свободный доступ в интернет. Ребята учатся анализировать, выделять главное, развивать устную речь, пользоваться различными источниками информации.

- Метод самостоятельной работы с дидактическим материалом. Это и карточки для закрепления и карточки с целью контроля, практические задания, тестовые задания и др.

- Метод проблемного изложения. При создании на уроках проблемных ситуаций, ребята выдвигают свои гипотезы решения данной проблемы. Этот метод способствует формированию приёмов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

   В своей работе наряду с традиционными методами,  я использую информационные технологии обучения.  Процесс организации обучения школьников с использованием ИКТ позволяет : - сделать этот процесс интересным, с одной стороны, за счет новизны и необычности такой формы работы для учащихся, а с другой, сделать его увлекательным и ярким, разнообразным по форме за счет использования ИКТ;

- эффективно решать проблему наглядности обучения, расширить возможности визуализации учебного материала, делая его более понятным и доступным для учащихся;

- индивидуализировать процесс обучения за счет наличия разноуровневых заданий, что  вызывает у учащихся положительные эмоции и формирует положительные учебные мотивы;

- самостоятельно анализировать и исправлять допущенные ошибки у себя, корректировать свою деятельность, в результате чего совершенствуются навыки самоконтроля; 

- осуществлять самостоятельную учебно-исследовательскую деятельность  (проекты, разработка презентаций, даже несколько слайдов к конкретному уроку), развивая тем самым у школьников творческую активность.  

  Использование информационных технологий повышает мотивацию обучения, в частности, обучения математике.   Активизация деятельности учащихся на уроке- одно из основных направления совершенствования учебно - воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика. 

Тормозит познавательную активность однообразная деятельность на уроке. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок. Таким образов, главной задачей учителя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда. 
       Итак, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся младшего школьного возраста интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая психологические особенности детей, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал.

Формы и методы активизации познавательной деятельности учеников.
Основная цель современной школы состоит в том, чтобы создать систему обучения, которая бы удовлетворяла образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для достижения этой цели в современном обществе меняется парадигма, с позиций которой рассматривается отношения ученика и учителя в учебном процессе.
Современная концепция обучения сегодня состоит в том, что учащийся должен учиться сам, а учитель – осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать его деятельность.
Деятельность протекает более эффективно и даёт более качественные результаты, если у учащихся имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебная деятельность идёт более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности. Если же ученик не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам.
В средних классах учащиеся приступают к изучению и освоению основ наук. Обучающимся предстоит овладеть большим объёмом знаний, сложных терминов и понятий. Материал, подлежащий усвоению с одной стороны, требует более высокого, чем раньше уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой стороны направлен на их развитие. Обучающиеся должны овладеть системой научных понятий и терминов. Поэтому новые учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.
Проблемой активизации познавательной деятельности занимались следующие методисты, психологи и историки: И.З.Озёрский, В.Б. Бондаревский, З.И. Щукина, Н.Г. Дайри, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский.
Одними из важнейших вопросов современной дидактики являются: каким образом активизировать деятельность ученика на уроке? какие формы, методы и приёмы обучения необходимо применять, чтобы повысить активность учащихся на занятиях? 
Основной формой обучения в школе выступает урок.
Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы Учащихся (класса), с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета посредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников. 
 В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.
При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.
  При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
  Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.
  Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока.
Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Существует достаточно большое количество классификаций методов обучения. В большинстве своём они дополняют друг - друга. Остановимся более подробно на группе методов стимулирования. Данную группу методов можно условно подразделить на три большие подгруппы:
- метод эмоционального стимулирования;
- методы развития познавательного интереса;
- методы формирования ответственности и обязательства.
Методы эмоционального стимулирования. 
Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.
Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведёт к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и лёгкости процесса обучения.
Одним из приёмов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют более сложные упражнения.
Другим приёмом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие ученики могут получить карточки – консультации, примеры-аналоги, листы-консультанты и другие материалы, позволяющие им справиться с предложенным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
Поощрение и порицание в обучении. Многие учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребёнка в момент успеха и эмоционального подъёма, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося. Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребёнка, положительное оценивание какого-то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения заданий, выставление повышенной отметки и т.д.
Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. Это могут быть предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые не только для развития интереса к учебной деятельности, но и для решения отдельных конкретных задач. Для одного урока можно создать игровую оболочку, т.е. представление урока в виде целостной учёбы-игры.
Методы развития познавательного интереса. Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы:
- формирование готовности восприятия учебного материала;
- выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;
- стимулирование занимательным содержанием;
- создание ситуаций творческого поиска.
Метод формирования готовности восприятия учебного материала представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы «Сегодня на уроке мы будем изучать тему…» - можно раздать ребятам по листу бумаги и попросить написать в течение нескольких минут все известные им слова относящиеся к данной теме. Выяснить, у кого больше, у кого меньше. Теперь можно начать новую тему урока. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, стараясь вспомнить, какие слова забыли написать.
Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Это могут быть занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты, примеры из жизни… Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
Познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса.
В качестве примера развития творческих заданий могут служить следующие задания: придумать задания и упражнения к теме, составить ребусы, головоломки, кроссворды и т.д. частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий.
Сильную мотивацию у учащихся создаёт метод постановки проблемы, суть которого заключается в представлении учебного материала урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создаёт у учащегося мотивацию. Ученики готовы преодолеть трудности, чтобы увидеть, узнать, решить и т.д.
Большую роль в активизации познавательной деятельности играют методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта. Формирующим элементом в этих методах выступает диалогическое общение учащихся. С позиции теории деятельности диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог образует и поддерживает совместную учебную деятельность, в которой и происходит развитие участника. Он способствует переводу индивидуальных видов деятельности в деятельность совместную, объединённую единой целью.
Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся: освоение элементарных норм ведения разговора, метод взаимной проверки, метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения, временная работа в группах, создание ситуаций совместных переживаний, организация работы учащихся – консультантов, дискуссия.
Метод взаимной проверки лучше всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки школьник обменивается тетрадью с соседом по парте. Проверяться могут маленькие самостоятельные работы, диктанты, упражнения, домашние работы. Взаимопроверка работ осуществляется сравнением решённых задач с представленным учителем образцами.
Приём взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и являться частью домашнего задания. Этот приём позволяет учителю достичь сразу нескольких целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности, во-вторых, они включаются в творческую деятельность, в третьих проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.
На использовании метода групповой работы основана технология «Обучения в сотрудничестве» которая является одной из приоритетных при построение урока по ФГОС. Условиями для возникновения такого типа взаимодействия, как сотрудничество, является наличие между людьми, объединёнными в малую группу, общих целей и взаимодополняющих способностей. Это рождает между ними взаимозависимость, при которой каждый член группы заинтересован во всех других членах группы. Основной метод взаимодействия людей в процессе сотрудничества – это обмен мыслями, усилиями, информацией.
Переход к обучению с использованием данной технологии нуждается в иной, чем при традиционном обучении, организации времени и имеет иную типологию уроков. В соответствии с этим основными типами уроков могут быть:
- урок постановки учебной и практической задач, на котором школьники определяют цели и порядок их достижения, т.е. распределяют задания в группе;
- урок накопления и сбора информации для решения поставленных задач и обмена этой информацией между участниками;
- урок использования полученной информации для решения поставленной задачи, т.е. выполнения работы (это может быть коллективная практическая работа, решение задач и др.; по существу, это уроки изучения нового, систематизации и обобщения);
- урок контроля и коррекции знаний (презентационный этап: учащиеся отчитываются о результатах выполненной работы, представляют её учителю и одноклассникам; одновременно с этим решаются задачи закрепления, пройденного материала, а в случае если каждая из групп выполняла собственное задание, то при обмене новой информацией между группами этот тип занятия можно отнести к уроку освоения новых знаний).Процесс обучения в рамках данной технологии заканчивается уроками индивидуальной проверки знаний учащихся с подведением итогов работы каждой группы.
Познавательный интерес – это прочное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала: «Смертельный грех учителя – быть скучным». Большинство используемых методов и технологий образовательного процесса, направленных на активизацию познавательной деятельности и формирование ключевых компетенций школьника: умения учиться, умения общаться, умения жить с людьми, умения работать и зарабатывать, умения работать с информацией и др. обеспечивают школьнику свободу выбора способов проработки учебного материала, что создаёт основу самоопределения. Однако ни одна из технологий не является универсальной. Только их разнообразие делает образовательный процесс оптимальным.